الجاذبية الأرضية والنعمة الإلهية: المعيارية التربوية خارج نطاق الحكم (الجزء الرابع)

ترجمة،: أحمد رباص
5. معيارية كامنة في التربية
في هذا القسم الأخير، أعود إلى مسألة وجود أخلاقيات خاصة بالتربية ما بعد النقدية. وكما ذكرتُ في بداية هذا النص، يتعلق الأمر بكيفية اختيارنا، كمربين، بين مسارات العمل الأكثر أو الأقل استحسانا، أي كيفية تصور معيارية تربوية ما بعد نقدية. أرى أن القراءتين اللتين عرضتهما في هذا النص للوحة فان دير فايدن – التفسير المتعارف عليه والتفسير الأكثر واقعية المستوحى من ويل – تُقدمان طريقتين مختلفتين ومتناقضتين للتفكير في هذه المعيارية. فإذا فسرنا اللوحة متعددة الأجزاء تفسيرا تقليديا، ورأيناها ببساطة مشهدا من يوم القيامة، فإن المعيارية الكامنة في التربية تبدو وكأنها تستند إلى أساس متعالٍ، أي أن هناك عالما نهائيا للحقيقة يتعلق بالحياة الطيبة، وهو عالم لا يُتاح إلا للمربي، وليس للمتعلم. إنّ الوصول إلى هذا الأساس هو ما يمنح المُعلّم الضمانة بأنّ مساره مُبرّر. فالتربية الجيدة، إذن، تتكوّن من جعل المتعلم مُعتمدا على حكم هذا الوصي المُنقذ – الشخصية الرعوية للمُعلّم الذي يُفرّق بين الناجين والضالين، ويُرشد تلاميذه إلى المكانة التي يستحقونها وينتمون إليها.
من جهة أخرى، تُتيح لنا القراءة البديلة للوحة المعروضة هنا تصوّر معيارية تربوية تتجاوز الحكم. أعني بذلك أنّه من الممكن دائما تحديد ما يُشكّل حياةً (أكثر) قيمة، وكيف يُمكن لهذا أن يُوجّه تعليمنا، ولكن لا ينبغي قياس ذلك بمعيار خارجي أو مُتعالٍ. بل هو خيار جوهري تماما: إمّا أن يستسلم التلاميذ لقوة الجاذبية ويتشبّثوا بوجودهم المُجرّد، أو أن يكتسبوا القوة لمواجهة هذه القوة ومنح حياتهم بداية جديدة. وهذا يعني أسلوب حياة يشعرون فيه بالثراء – يتميّز بالقوة والتنوّع والفرح والجمال – وهو أكثر جاذبية وإثارة للاهتمام من السجن في جحيم التكرار.
يتبنى الخيار الأخير حياةً دراسيةً موجهةً نحو تحوّلٍ ذاتيٍّ عميق، على عكس الخيار الأول الذي يلتزم ببساطة بنمط وجودٍ ثابتٍ ورتيب. وبالتالي، فإنّ ما هو على المحكّ في المعيارية التربوية ما بعد النقدية هو إمكانية التحوّل الذاتي الذي يقاوم جاذبية الأنماط الراسخة، ويُفسح المجال لأشكال حياةٍ جديدةٍ وأكثر حيوية. ولا تستند المعيارية هنا إلى معايير خارجية للمعنى أو الاستحسان، بل إلى التمسك بالبدايات الناشئة والإمكانيات التوليدية التي تُتيحها الحياة نفسها.
ولتوضيح ذلك بشكلٍ ملموس، يمكننا النظر إلى هذه المعيارية الجوهرية في ضوء حجة جان جاك روسو (1992) التي مفادها أنه لا يوجد معيار آخر للحكم على جودة التعليم من رداءته سوى “إمكانية التحسين” – أي القدرة على تطوير الذات، حيث لا يُقاس التقدم بناءً على هدف خارجي أو متعالٍ، بل يُقاس كليا بحياةٍ تصبح أقوى مما كانت عليه. يطرح روسو هذه الفكرة انطلاقًا من قناعته بأن هذه القدرة على تطوير الذات تميز الإنسان عن الحيوان، الذي يُعتبر مُحددا تماما (على سبيل المثال، بغرائزه). يفتقر الإنسان إلى هذه الحتمية، وبالتالي لا سبيل لتحديد محتوى التعليم الجيد أو التنبؤ بكيفية تطور المتعلمين. المعيار الوحيد هو معيار داخلي في مسار حياة المتعلم: هل تكتسب حياته، كما تقول سيمون ويل، مزيدًا من الرقي؟
لإضفاء بُعد لاهوتي أخير على حجتي، أقترح قراءة هذه المعيارية التربوية المتأصلة تماما من خلال منظور مفهوم “الخلاص” كما ورد في أعمال جورجيو أغامبين (الذي كتب، كما هو متوقع، أطروحته للماجستير عن سيمون ويل). ويتمثل أسلوب أغامبين الفكري (1990) أيضًا في صياغة مفاهيم مثمرة ذات تاريخ لاهوتي عريق بهدف تقديم رؤى غير متوقعة. وبالتأمل في موضوع نهاية الزمان، يشير إلى أن: “كحالة، الجنة تُعادل الجحيم تماما رغم اختلافهما في الرمز” (أغامبين، 1990، ص 91). فالجنة والجحيم ليسا مكانين مختلفين نوعيا. إن اختلاف الأحداث في هذين العالمين يرتبط ارتباطا وثيقا بكيفية تعاملنا، كبشر، مع هذا العالم: “عالم الخير وعالم الشر يحملان في طياتهما نفس الحالة […] فالناجون والضالون يملكون نفس الأطراف. الجسد المجيد لا يمكن أن يكون إلا الجسد الفاني نفسه. ما يتغير ليس الأشياء، بل حدودها” (أغامبين، 1990، ص: 92). بمعنى آخر، هل نحصر أنفسنا في نمط حياتنا الحالي، أم نستغل إمكانية التحول الذاتي التي تتيحها لنا الحياة؟
مع ذلك، ثمة استعارة لاهوتية أخرى يلفت أغامبين انتباهنا إليها، وهي استعارة قد تُجسّد هذه الفكرة الأخيرة بدقة أكبر. فبالاستناد إلى فلاسفة العصور الوسطى، يُشير أغامبين تحديدا إلى أنه إلى جانب التقسيم التقليدي بين فئة الملعونين وفئة الناجين، توجد فئة ثالثة من المخلوقات تعيش حياة سعيدة في منطقة محددة من الآخرة ليست جنة ولا جحيمًا: المطهر. خلاصهم لا يأتي من أي مكان آخر، أي من النعمة التي يمنحها لهم القاضي الأعلى. في الواقع، هم محصنون تمامًا من نعمته – بمعنى أنهم غير عرضة لعذابه. إنهم ناجون لأنهم لا يُمكن خلاصهم أصلًا.
وبشكل أدق، يُشير ذلك إلى الأطفال الذين ماتوا قبل تعميدهم. لم يرتكبوا أي ذنب، وبالتالي لا يوجد سبب لمعاقبتهم. ومع ذلك، لا يُمكنهم نيل النعمة الإلهية. لذلك فهم خارج نطاق النظام اللاهوتي نفسه الذي يُقسّم المخلوقات وفقا للتناقض بين الذنب والبراءة (هم، إن صح التعبير، ليسوا غير مذنبين). في حالة البرزخ، يمكن للأطفال الأبرياء أن يبقوا دون معاناة، رغم حرمانهم الأبدي من رؤية الله – الخير الأسمى المتعالي. يرى أغامبين أن هذه الشخصية اللاهوتية المثيرة للاهتمام تكشف عن إمكانية وجود حياة جديرة بالعيش، لكنها لا تحتاج إلى دعم خارجي لتبرير معنى هذه الحياة. ففي نهاية المطاف، الأطفال في حالة البرزخ:
“لا يدركون حرمانهم من هذا الخير الأسمى، أو إن أدركوا ذلك، فلا يعانون منه أكثر مما يعاني الإنسان العاقل من عجزه عن الطيران. وهكذا يتحول أعظم عقاب – غياب رؤية الله – إلى فرح طبيعي: ضائعون بلا رجعة، يثابرون بلا ألم في غفلة إلهية. لم ينسهم الله، بل هم من نسوه منذ الأزل؛ وأمام نسيانهم، يعجز نسيان الله” (أغامبين، 1990، ص 5ـ6)
الدرس المستفاد من هذه التأملات اللاهوتية هو أن نمطا معينا من الحياة يُمكن تصوره على أنه مرغوب فيه أكثر من الناحية المعيارية تحديدًا لأنه يتجاوز الحكم. وكما يقول أغامبين، فإنه “يُخلَّص” تحديدًا لكونه غير قابل للخلاص. إنها حياة دنيوية بحتة – حياة لا تسعى إلى أساس متعالٍ. يُجسّد الأطفال الذين يعيشون في حالة من الترقب والانتظار هذا النوع من الحياة، حياةً يستطيعون فيها، كما يكتب أغامبين، “التمتع الكامل بكمالهم الطبيعي” (أغامبين، 1990، ص: 5). وبالمثل، يمكن اعتبار الشخصيات في الزاوية السفلية اليسرى من لوحة فان دير فايدن وكأنها تختار مسارا أكثر جدوى من تلك الموجودة على اليمين. فإذا فسرناهم على أنهم في طريقهم إلى بوابة المدرسة، كما أشرتُ، فإنهم يجسدون “حياةً زاخرة بالدراسة” (انظر لويس، 2013) – حياةً ذات قيمة جوهرية.
ومرة أخرى، لا ينبغي النظر إلى هذا التطلع إلى “الكمال الطبيعي” على أنه تطبيقٌ لمُثُل تحقيق الذات. إنما يكمن جوهر الأمر في إمكانية تغيير مسار حياتنا استجابةً للإمكانيات الجديدة التي تُتيحها لنا هذه الحياة الزاخرة بالدراسة. وعلى هذا النحو، فإن القراءة النقدية اللاحقة لكتاب فان دير فايدن “يوم القيامة”، بمساعدة مولينهاور وويل وأغامبين، تسمح لنا بصياغة كيفية تصور أخلاقيات تربوية متأصلة تمامًا ولا تنطوي على إصدار أحكام بالمعنى التقليدي للمصطلح، وذلك بعمق ودقة.
المرجع: https://www.erudit.org/fr/revues/ethiqueedufor/2025-n19-ethiqueedufor010721/1124494ar/