الجاذبية الأرضية والنعمة الإلهية: المعيارية التربوية خارج نطاق الحكم (الجزء الثالث)

ترجمة: أحمد رباص ـ تنوير
4. التناسخ في مواجهة “جحيم التكرار”
قد يبدو هذا التفسير، حتى وإن كنتُ أؤمن بإمكانيته وتماسكه، غريبًا للبعض. ففي نهاية المطاف، يركز هذا المنظور كليًا على الجزء السفلي من اللوحة، ويقرأه بمفاهيم “أرضية” بحتة، متجاهلًا تماما الرؤية اللاهوتية المسيحية السائدة التي أثرت في الرسام والجهات المانحة. ومع ذلك، إذا ما اعتمدنا قراءةً من منظور سيمون ويل، فمن المثير للاهتمام أن نلاحظ أنها – على عكس اللاهوتيين التقليديين – عارضت فكرة القيامة والدينونة، وهو ما يفسر عدم اعتناقها المسيحية بشكل كامل. ولتبسيط الأمر، ترى ويل (1988) أن أهمية هذا الدين تكمن في فكرة الخلق، لا في الخلاص. تكمن عظمة المسيحية في كونها دينا يؤكد بشكل فريد على أن الإلهي قد تجلى في العالم المادي الحقيقي، وأنه من خلال ذلك أصبح شيء جديد تماما ممكنا. الأمر اللافت للنظر أيضاً، بحسب ويل، هو مجيء المسيح إلى العالم كطفلٍ ضعيف، وليس سرّ قيامته الخارق للطبيعة. فالميلاد، في رأيها، مناسبةٌ أعظم بكثير من عيد الفصح، كما تُصرّح بذلك بوضوح.
بعبارة أخرى، فإن التركيز المفرط على ما يحدث في النهاية – الصحوة المنتصرة وفداء النفوس الصالحة – يحجب عنا رؤية السرّ الحقيقي: تجلّي الإلهي في العالم الأرضي، أولاً كخلقٍ في بداية الزمان، ثم في صورة ما هو صغير وهشّ في الميلاد. وهكذا، يرتبط التصوّف المسيحي عند ويل بفهمٍ جوهريّ للنعمة. إنه يدور حول إدراك قوة البدايات والانطلاقة الجديدة الحقيقية – فالله يأتي إلى العالم، حرفياً، وهذا ما يُحدث الفرق – ولكنه في الوقت نفسه يدور حول قبول ضآلة الوجود برمّته – فالله متجسّد في الطفل العاجز. لذا، ليس من المستغرب كونها في كتاباتها اللاحقة، تُقدّم مفهوم “الانحطاط”، الذي يُشير إلى طريقةٍ لوجود الإنسان تتجاوز فرديته المُنغلقة، أي وضعنا الافتراضي المتمثل في الانطواء على ذواتنا. الانحطاط هو النقطة التي تنتصر فيها النعمة على الجاذبية: “النعمة تملأ، لكنها لا تستطيع الدخول إلا حيث يوجد فراغٌ لاستقبالها” (ويل، 1988، ص: 53).
لا ينبغي لنا الاستمرار في التمسك بذاتنا، كما نميل إليه تلقائيًا، لأن هذا يُعدّ بمثابة استسلامٍ آخر لسلطة الواقع. ولذا، فإن فكر ويل يحمل توجهًا أخلاقيًا عميقًا، يتجلى في ضرورة الابتعاد قليلًا عن الأنا التي تستعبدنا إلى حد كبير، من أجل التخلص من ضغوطها. ففي ظل هذا الشرط فقط، يمكننا أن نبدأ بالعيش من جديد، وبمعنى أعمق. أعتبر هذا تحديًا تربويًا. لذلك، أقترح أن نفهم أفكار ويل ومفاهيمها كمفاهيم تربوية، متجاهلين مؤقتًا دلالاتها الصوفية واللاهوتية.
ثم يظهر يوم القيامة كلوحة أرضية تُصوّر، على الجانب الأيمن، كائنات غارقة في ذواتها، متشبثة بحياتها كما تعرفها، حتى أنها تستسلم لقوى الجاذبية الحتمية. لا مستقبل لها: بأفعالها، أي بتشبثها العنيد بذاتها (مما يزيد من ذعرها)، تحكم على نفسها بالوقوع في الجحيم. يمكن النظر إلى المكان الذي يجرّون فيه بعضهم بعضًا إلى الأسفل على أنه مكان رتيب يتسم بالتكرار اللانهائي للشيء نفسه، ومن هنا جاء التعبير الإنجليزي “جحيم التكرار”.
أما أولئك الموجودون على اليسار، فيتمكنون من التغلب على هذا التشبث بالهوية. تشهد وقفتهم المنتصبة على استعادة كرامتهم. لم يعودوا ضحايا لجاذبية الهبوط، بل ينهضون ليبدأوا حياة جديدة، حياة لم تُحدد بعد، مغامرة جديدة، بمعنى ما. تبدو هذه الكائنات متلهفة للتحرك بسرعة نحو الباب الموجود على الحافة اليسرى للوحة، كما يتضح من أحد الشخصيات الذكورية (الجانب الأيسر من اللوحة الثالثة من اليسار) وهو يحث شخصية أنثوية على الإسراع. من الواضح أن الوقت قد حان للرحيل. ولكن إلى أين؟ استنادًا إلى فكرة يان ماسشيلين ومارتن سيمونز (2013) القائلة بأن الكلمة اليونانية القديمة “سكولي” كانت تعني في الأصل زمانًا ومكانًا يجتمع فيه الناس ويتحررون من أعباء وواجبات الحياة اليومية ليبدأوا حياتهم بطرق جديدة، أقترح أنه في هذا التفسير الواقعي للوحة فان دير فايدن، يمكن اعتبار الباب الموجود على الجانب الأيسر بوابة المدرسة. وهذا يعني أيضًا أن الملاك الواقف أمام هذه البوابة هو “بيداغوغوس”، الذي – كما يشير ماسشيلين وسيمونز (2023) – كان في الأصل الشخص المسؤول عن اصطحاب الأطفال إلى المدرسة.
يستند هذا التحليل، بطبيعة الحال، إلى فهمٍ خاص لمعنى المدرسة والتعليم. أولًا، تُعتبر المدرسة هنا بيئةً استثنائيةً تُمكّن التلاميذ من تكريس وقتهم وجهدهم لمادةٍ دراسيةٍ لما فيه خير تلك المادة: فبفضل حرية عيش حياةٍ دراسيةٍ جادة، تتاح لهم الفرصة للبدء في الاهتمام بأمورٍ – كالرياضيات، والطبخ، وتعلم لغةٍ أجنبية، والنجارة، وغيرها – لم تكن ذات أهميةٍ تُذكر في حياتهم حتى ذلك الحين (انظر: فيش، 2012). وقد تشير دراسة هذه الأمور وإتقانها إلى تغييرٍ جذريٍّ في مسارات حياة هؤلاء الطلبة. ثانيًا، يُصبح تلقّي التعليم بمثابة إمكانية التحرر من دائرة التكرار والضرورة. ويستند التعليم، بهذا المفهوم، إلى افتراض عدم وجود ضرورةٍ في الطريقة التي تُشكّل بها حياتنا وتُنظّمها حاليا، فرديا وجماعيا: إذ يُمكننا تجاوز هوياتنا المُحدّدة مُسبقا والانتقال إلى “ذاتٍ جديدة” (باستخدام تعبير رالف والدو إيمرسون البليغ [2021]). إذا كنا مُعرَّفين تماما بما نحن عليه (وبالتالي ما يُمكن أن نُصبح عليه مُحدَد أيضا)، فإنَّ التحوّل العميق لذواتنا يُصبح مُستحيلاً. لذا، فإنَّ التعلُّم يعني إيجاد سُبلٍ للتخلُّص من هويتنا الثابتة: إنها عملية تفكيك الهوية (ماسشيلين وسيمونز، 2013) أو ما يُسمِّيه ويل “التراجع”.
يُذكِّرنا هذا بتحليلات روبرت بفالر (2008) وبيونغ تشول هان (2015) بشأن عالمنا المُعاصر، حيثُ يُشكِّل الشعار النيوليبرالي “كُن نفسك!”، “مهما بدا مُحرِّرًا للوهلة الأولى”، قوةً تُعيق إمكانية التحوّل الذاتي (انظر أيضًا بيرغ وسيبر [2016]، اللذين يُقدِّمان تحليلًا مُشابهًا في السياق الأكاديمي). إن وتيرة العالم المعاصر المحمومة، التي تُحثّنا باستمرار على النجاح، والتكيف قدر الإمكان مع متطلبات الظروف، والانشغال فقط بأكثر الطرق فعالية للتقدم، لا تُخفي، بحسب بفالر وهان، شعورًا عميقًا بالإرهاق، يصفانه أيضًا بأنه الوقوع في “جحيم التكرار”: فالجحيم لا يكمن في الألم ولا في العقاب، بل في التكرار المتواصل للنمط نفسه، حيث تُباد كل شرارة تجديد وكل لقاء حقيقي إلى الأبد (هان، 2024).
في هذا الجحيم، كما يصفه بفالر وهان، يبدو أنه لا مفرّ؛ أي أنه لا يوجد شيء خارج النظام الذي نعيش فيه حاليا يُمكن أن يُثير اهتماما بالتغيير الذاتي، أو رغبة في استكشاف آفاق جديدة. وبالتالي، لا يوجد ما يُمكن أن يُساعدنا على التغلب على جاذبية النيوليبرالية. تزدهر مجتمعاتنا، بنظامها الحالي – “مجتمعات الإيجابية” (هان، 2015؛ أي المجتمعات التي تُشجعنا على تأكيد ما هو مُعطى والحفاظ عليه دون تخيّل أي شيء مختلف تماما) – بشكلٍ فعّال عندما يرغب أفرادها بشدة في أن يكونوا على طبيعتهم، لا غير. في الواقع، تزدهر “مجتمعات الإيجابية” إلى الحد الذي يتصرف فيه أفرادها كـ”ذوي إنجاز” أنانيين (ما يُسميه هان “ذوي الإنجاز”)، كائنات تُهندس حياتها المُحددة مُسبقا، عمياء عن أي إمكانية لتغيير مسار حياتها. هذا لا يُمكن أن يُؤدي إلا إلى انشغالٍ قهري بالتشبث بالحياة التي يمتلكها المرء، مثل الأرواح الملعونة التي تُرى على الجانب الأيمن من لوحة فان دير فايدن.
لتوضيح هذه النقطة، وختامًا لهذا القسم، فإن الدعوة إلى “أن تكون نفسك”، كما يؤكد جيرت بيستا (2024)، تختلف عن فكرة “أن تكون ذاتًا”. ويعني بذلك أن أن تصبح شخصًا ما، وليس أي شخص، لا يزال هدفًا قيّمًا للتعليم، أي أن تُحقق حياة ذات معنى خاصة بك، حياة لا يمكن لأحد أن يعيشها سواك. أن تكون مُتعلمًا، إذن، هو أن تعيش حياة فريدة (حياة ذات، لا مجرد موضوع)، وهذا يعني أيضا أننا نكتسب قوة وثباتا في الشخصية يسمحان لنا بالتخلي عن تحيزاتنا ورغباتنا، مما يُتيح لنا التحول الذاتي. لكن هذا يعني أيضًا أن الأمر يتجاوز مجرد إدراك الذات الحقيقية، أي جوهر الهوية الموجود مسبقا والذي ينتظر التطور أو النضج. لذا، فإن كون المرء ذاتا يتعلق بما أسماه ويل “التراجع”: إمكانية الخضوع لتحول عميق في الذات.
(يتبع)
المرجع: https://www.erudit.org/fr/revues/ethiqueedufor/2025-n19-ethiqueedufor010721/1124494ar/