ثمة تحولات صامتة تجري في علاقة المجتمع المغربي بالأستاذ، تحولات تستحق قراءة تتجاوز الانفعال الذي تثيره واقعة اعتداء هنا، أو مقطع مصور هناك، أو حملة تعليقات تستبيح كرامة المدرس في فضاء رقمي مفتوح. فما نتابعه اليوم من وقائع متفرقة، وما يصاحبها من أحكام متسرعة وخطابات متوترة، يدعونا إلى مساءلة ظاهرة أكثر عمقاً: ماذا حدث للمكانة الاجتماعية والرمزية للأستاذ؟ وكيف انتقل حامل المعرفة، في بعض مظاهر الخطاب العمومي، من موقع الاعتبار إلى موقع الاتهام الدائم؟
إن المسألة تتصل بتحول في بنية العلاقة بين المدرسة والمجتمع، وبإعادة تشكيل مفهوم السلطة التربوية في سياق اجتماعي تتغير فيه مصادر التأثير، وتتراجع فيه بعض المرجعيات التقليدية، وتتداخل فيه الأدوار بين الأسرة والمؤسسة التعليمية والفضاء الرقمي.
لقد كان الأستاذ، في المخيال الاجتماعي المغربي، يحتل مكانة تتجاوز حدود وظيفته الإدارية والمهنية. ارتبط اسمه بالمعرفة والترقي الاجتماعي، وبإمكان العبور من الهامش إلى مركز الفعل الاجتماعي. كانت صورته تستمد جزءاً من هيبتها من رمزية المدرسة نفسها، باعتبارها مؤسسة تنتج المعرفة وتؤسس الوعي وتمنح الأفراد أدوات المشاركة في الحياة العامة. وكان احترام المعلم، في جانب منه، تعبيراً عن احترام المجتمع للعلم ولإمكانات التغيير التي يحملها التعليم.
غير أن هذه العلاقة أخذت تتعرض لتصدعات متراكمة. فقد تراجعت المكانة الاعتبارية لبعض المهن المعرفية في ظل تحولات اقتصادية وثقافية وإعلامية واسعة، وتغيرت معايير التقدير الاجتماعي، وأصبحت السلطة الرمزية للمعرفة تنافسها سلطات أخرى تصنعها الثروة والظهور الرقمي وسرعة الانتشار والقدرة على استقطاب الانتباه. وفي هذا السياق، وجد الأستاذ نفسه داخل مشهد اجتماعي تتعدد فيه مصادر التأثير، وتتراجع فيه المسافة الرمزية التي كانت تفصل الفضاء التربوي عن أشكال التدخل الخارجي.
ثم جاءت المنصات الرقمية لتضيف إلى هذه التحولات بُعداً أكثر تعقيداً. فقد أصبح القسم، في بعض الحالات، فضاءً قابلاً للتصوير والتداول الفوري، وأصبحت الممارسة التربوية معرضة للاقتطاع من سياقها وتحويلها إلى مادة للاستهلاك الجماهيري. لقطة واحدة قد تختزل سنوات من العمل، وموقف عابر قد يتحول إلى حكم شامل على المسار المهني لصاحبه، وتعليق انفعالي قد يكتسب، بفعل التكرار والتفاعل، سلطة إدانة تتجاوز في أثرها حدود الواقعة ذاتها.
هنا تبرز إحدى مفارقات العصر الرقمي: لقد اتسعت إمكانات التعبير والمساءلة، واتسعت معها إمكانات التشهير والمحاكمة خارج المؤسسات المختصة. وصار الرأي المتداول قادراً على التأثير في السمعة المهنية قبل اكتمال التحقيق، وأصبح الانتشار أحياناً أقوى من التثبت، والانفعال أسرع من التحليل، والصورة أقدر على توجيه الحكم من الوقائع المحيطة بها.
ومن الناحية السوسيولوجية، يمكن فهم هذا التحول باعتباره انتقالاً من مساءلة مؤسساتية تستند إلى قواعد وإجراءات وضمانات، إلى أشكال من الرقابة الاجتماعية الفورية التي تمارسها الجماعات الرقمية. وهي ظاهرة تتجاوز المدرسة إلى مجالات متعددة، غير أن آثارها داخل المؤسسة التعليمية تكتسب حساسية خاصة، بالنظر إلى طبيعة العلاقة التربوية وما تتطلبه من ثقة واستقرار وتوازن.
وفي قلب هذه التحولات، تتكرر وقائع الاعتداء على نساء ورجال التعليم، وتتواتر أخبار التهديد والإهانة والتصوير والتشهير. وتكشف بعض الحالات المتداولة خلال الأيام الأخيرة في المغرب عن حجم التوتر الذي يمكن أن تبلغه العلاقة بين بعض مكونات الأسرة المدرسية. كما تكشف قضايا أخرى عن ممارسات مهنية تستوجب التحقيق والمساءلة. وبين هذين الوجهين تتشكل صورة مركبة، تستدعي قدراً عالياً من الموضوعية والإنصاف.
فالأستاذ، بحكم موقعه المهني والتربوي، يتحمل مسؤولية أخلاقية ومهنية مضاعفة. والمتعلم يمتلك حقاً أصيلاً في الكرامة والسلامة الجسدية والنفسية، والأسرة تمتلك حق الاستفسار والتظلم والمطالبة بإنصاف أبنائها. وفي المقابل، يتمتع المدرس بكامل الحق في الحماية من الاعتداء والتهديد والإهانة والتشهير، وبالاستفادة من ضمانات المساءلة العادلة. إن انتظام العلاقة بين هذه الحقوق يشكل شرطاً أساسياً لقيام مدرسة سليمة.
وتكمن الخطورة في اختلال ميزان هذه العلاقة، حين تتحول أخطاء فردية إلى أحكام جماعية، وحين يُختزل المدرس في واقعة بعينها، وحين تصبح مهنة التعليم موضوعاً لتعميمات تنتقص من أصحابها. فالمجتمعات التي تسمح بتعميم الاتهام على فئة مهنية بأكملها تضعف قدرتها على التمييز بين المسؤولية الفردية والمشكلة البنيوية، وتفتح المجال أمام صناعة صور نمطية يصعب تفكيكها.
وهنا ينبغي أن نطرح سؤالاً أكثر إزعاجاً: لماذا أصبح الأستاذ مطالباً، في كثير من الأحيان، بتقديم الدليل على استحقاقه للاحترام، بينما يفترض أن يكون الاحترام المتبادل قاعدة أولية تنظم العلاقة داخل المجتمع؟
إن الإجابة تقتضي النظر إلى التحول الذي أصاب مفهوم المسؤولية التربوية. فقد توسعت انتظارات المجتمع من المدرسة توسعاً كبيراً، وأصبحت المؤسسة مطالبة بمعالجة مظاهر متعددة من الاختلال الاجتماعي والسلوكي والنفسي، فضلاً عن وظائفها التعليمية والتكوينية. وفي المقابل، تظل إمكانات التدخل محدودة أحياناً بفعل الاكتظاظ والخصاص وضعف التجهيزات وتفاوت الظروف الأسرية والاجتماعية.
وهكذا تتراكم على الأستاذ انتظارات تتجاوز حدود اختصاصه، ويُطلب منه أن يكون معلماً وموجهاً ومؤطراً ووسيطاً اجتماعياً، وأن يعالج نتائج اختلالات تتشكل خارج أسوار المدرسة. وعندما تتعثر النتائج، يسهل توجيه أصابع الاتهام إلى الفاعل الأكثر حضوراً في المشهد اليومي: المدرس.
إن هذا الاختزال يطرح إشكالاً في توزيع المسؤولية عن الفعل التربوي. فالمدرسة مؤسسة اجتماعية تتقاطع فيها مسؤوليات الدولة والأسرة والإدارة والأطر التربوية والمحيط المجتمعي. وأي مشروع للإصلاح يضع المدرس في مركز المحاسبة ويترك بقية مكونات المنظومة خارج دائرة التقييم، يظل مشروعاً محدود الأفق، مهما بلغت قوة شعاراته.
ومن جهة أخرى، تتحمل الأسرة مسؤولية جوهرية في إعادة بناء شروط الثقة بين البيت والمدرسة. فالتربية عملية ممتدة تتشكل داخل الأسرة والمؤسسة والمجتمع، ويحتاج الطفل خلالها إلى مرجعيات متكاملة. وعندما تتحول العلاقة بين ولي الأمر والمدرس إلى علاقة خصومة مسبقة، يجد المتعلم نفسه أمام رسائل متناقضة بشأن قيمة المؤسسة التعليمية وحدود الاحترام داخلها. وقد تتضاعف آثار ذلك حين تُعالج الخلافات بالتشهير أو التهديد أو اقتحام الفضاء المدرسي.
أما المؤسسات الوصية، فتجد نفسها أمام مسؤولية تتجاوز إصدار المذكرات والتوجيهات، لتشمل بناء منظومة فعالة لحماية الأطر التربوية والإدارية، وضمان سرعة التدخل عند الاعتداء، وتأمين شروط الممارسة المهنية، وإرساء مساطر واضحة للتظلم والتحقيق والمساءلة. فالاستقرار التربوي يحتاج إلى حماية مؤسساتية تجعل الجميع على يقين بأن الحقوق مصونة، وأن التجاوزات تخضع للمعالجة وفق القانون.
ويستدعي الأمر كذلك مراجعة العلاقة بين الإعلام والفضاء المدرسي. فحرية التعبير تكتسب قيمتها من اقترانها بالمسؤولية، وحق المجتمع في معرفة ما يجري داخل المؤسسات التعليمية يقتضي إعلاماً يحترم الحقيقة والسياق وكرامة الأشخاص. أما تحويل المآسي الفردية إلى محتوى لجذب المشاهدات، واستثمار صور المدرسين والمتعلمين في حملات ساخرة أو تجارية، فيساهم في إضعاف الثقة العامة، ويجعل الاعتبار الإنساني تابعاً لمنطق الفرجة الرقمية.
ولعل المفارقة الأعمق أن المجتمع الذي ينتظر من المدرسة أن تنتج مواطناً يحترم القانون، ويحتكم إلى الحوار، ويمارس النقد المسؤول، يحتاج بدوره إلى أن يجسد هذه القيم في علاقته بالمدرسة والعاملين فيها. فالقيم التي تُدرّس داخل القسم تفقد كثيراً من قوتها حين يجد المتعلم نماذج معاكسة لها في محيطه الاجتماعي.
إن إعادة الاعتبار للأستاذ تقتضي، في العمق، إعادة الاعتبار لفكرة المعرفة نفسها، وللمؤسسة التي تحملها، وللعمل التربوي باعتباره استثماراً طويل الأمد في الإنسان. وهي مسؤولية تبدأ من الاعتراف بكرامة المدرس وحقوقه، وتمتد إلى تطوير كفاءاته وتحسين شروط عمله، وإرساء ثقافة مؤسساتية تحتضن المبادرة المهنية وتؤمن بالمحاسبة العادلة.
فهيبة المدرسة لا تُصنع بالخوف، وكرامة الأستاذ لا تُبنى بالإعفاء من المساءلة، والثقة لا تستعيدها البيانات وحدها. إنها جميعاً ثمرة عدالة في توزيع المسؤوليات، واتساق بين الحقوق والواجبات، واحترام متبادل بين مختلف أطراف العملية التربوية.
وفي المحصلة، فإن السؤال الذي ينبغي أن يشغل النقاش العمومي المغربي يتجاوز البحث عن المسؤول عن واقعة اعتداء أو فضيحة رقمية. إنه سؤال يتعلق بنوعية المجتمع الذي نريد بناءه: أي مجتمع هذا الذي يطالب المدرسة بإنتاج الوعي، ثم يترك مكانة حاملي المعرفة عرضة للتآكل؟ وأي مستقبل يمكن أن ننتظره من مؤسسة تتراجع الثقة في أحد أهم أركانها؟
إن الأستاذ يحتاج إلى مجتمع يعترف بإنسانيته قبل أن يحاسبه على أدائه، ويحمي كرامته في الوقت الذي يحمي فيه حقوق المتعلم، ويمنحه شروط العمل التي تجعل رسالته ممكنة وذات أثر. فالمعلم الذي يقف أمام تلاميذه يحمل، إلى جانب المعرفة، جزءاً من ذاكرة المجتمع وطموحه إلى المستقبل.
وحين تتآكل مكانة الأستاذ، فإن الخسارة تتجاوز شخصه ومهنته؛ إنها تمس الرصيد الرمزي للمدرسة، وتضعف الثقة في المعرفة، وتربك العلاقة بين الأجيال.
إن المجتمع الذي يريد مستقبلاً مختلفاً، عليه أن يعيد النظر في الطريقة التي يعامل بها صانعي ذلك المستقبل. فكرامة الأستاذ قضية تربوية، ومؤسساتية، وثقافية، وحضارية؛ وفي الدفاع عنها دفاع عن حق المجتمع نفسه في أن يتعلم، وأن يتقدم، وأن يظل قادراً على إنتاج الأمل.
